Одна из главных задач учителя-дефектолога – помочь ребенку с РАС адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации и поэтому коррекционная работа с таким ребенком имеет два основных направления:

1. Установление контакта;

2. Преодоление негативных проявлений аутизма.

На первом этапе надо предоставить ребенку, что называется, «свободу действий», возможность самостоятельно обследовать помещение комнаты для занятий. Необходимо строго дозировать эмоциональные контакты с ребенком, т. к. может наступить переизбыток, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной. Общаться с ребенком важно спокойным, негромким голосом, необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Не настаивать на продолжительности выполнения задания в случае отказа.

На втором этапе ребенку с РАС необходима постоянная поддержка взрослого, его побуждение и ободрение, чтобы перейти к более активным и сложным отношениям с миром. Решение этой задачи требует от учителя-дефектолога умения чувствовать настроение ребенка, понимать его поведение и использовать это в коррекционной работе. Необходимо вовлечь ребенка в совместную деятельность.

Надо отметить важный момент: каждую игру или упражнение необходимо проводить несколько раз для закрепления результата, т. е. учитель-дефектолог должен настроиться на долгую и терпеливую работу с ребенком-аутистом.

Условия реализации индивидуальной работы:

1. Создание развивающей среды

2. Использование игровых методов обучения детей;

3. Проведение занятия индивидуально;

4. Неоднократное повторение показа действия;

5. Использование небольшого количества материалов;

6. Постоянное использование поощрения, как метода достижения положительного результата.

Восприятие и переработка информации у детей с РАС происходят особым образом: всё восприятие мира такими детьми носит фрагментарный характер, т. е. состоит из отдельных картин, образов, ситуаций.

Мышление у детишек-аутистов визуальное – они думают «в картинках». Думают медленно, вербальный процесс мышления для них недоступен. Выделяют три вида мышления:

1) наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);

2) наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);

3) словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. К моменту поступления в школу у ребенка уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно. У ребенка с РАС оно полностью не сформировано.

До начала работы над мыслительными процессами необходимы особые предварительные этапы коррекционной работы.

Первый этап работы. Установление эмоционально-личностного контакта. Основная цель данного этапа - адаптация ребенка к условиям группы. Второй этап. Выработка учебного стереотипа. Целью данного этапа является выработать умение сидеть за столом.

Третий этап. Установление зрительного контакта. Формирование начальных коммуникативных навыков. Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатываем фиксацию взора на картинке, или интересующей ребенка вещи, имеющей для него большое значение в данный момент (например: на любимой игрушке, которую надо держать на уровне своих глаз). Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Когда это происходит, вещь отдаем ребёнку. Добавляется инструкция «Посмотри на меня». Постепенно время фиксации взора на предъявляемом материале будет возрастать и заменяться взглядом в глаза. Зафиксированный взгляд можно поощрить.

Четвёртый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций. Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов. Выбираем один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: часто встречаться в быту; форма и размер предмета должны быть такими, чтобы ребенок мог взять его рукой. На этом этапе отрабатываем реакции оживления и слежения, умение следить взглядом за движением собственной руки, за предметами, предлагаемыми педагогом и захваченными рукой ребенка.

Пятый этап. Развитие наглядно-действенного мышления. Коррекционную работу по развитию мыслительных процессов осуществляем поэтапно и последовательно, исходя из степени выраженности аутистического дизонтогенеза ребенка с РАС. Для организации коррекционно – развивающей деятельности выявляем актуальную зону развития ребёнка и обозначим зону ближайшего развития, т. е. проводим детальную диагностику сформированности мышления.

У детей с РДА проявляется ранний интерес к сенсорным эталонам. В первую очередь, проводится работа над формированием сенсорных представлений. Для овладения ребенком сенсорными эталонами существуют разнообразные материалы. Главными их характеристиками должны быть форма, величина и цвет. Основными материалами в коррекционной работе с детьми - аутистами являются:

- деревянная доска с прорезями различной геометрической формы (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник);

- пирамидка с разными по величине разноцветными кольцами (до 6 штук);

- большие и маленькие кубики и шарики основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый);

- деревянные или пластмассовые столбики с нанизывающимися на них основными геометрическими фигурами (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) четырех основных цветов;

- пластмассовые стаканчики разного размера и цвета, вставляющиеся друг в друга;

- разрезанные на несколько частей предметные картинки (вертикально на 2-3 части, горизонтально на 4 части);

- кубики с изображением частей знакомых ребенку предметов (например, птиц — 6 штук);

- несложные пазлы с изображением знакомых ребенку предметов.

Уровень овладения сенсорными эталонами включает в себя практическое ориентирование ребенка в форме, величине, цвете предметов - знание, называние, соотнесение геометрических форм, фигур, цветов, дифференциация величин предметов. Инструкции к игровым заданиям даются с учетом возможностей ребенка — сначала в словесной форме, при усложнении или в случае не усвоения ребенком инструкции слова сопровождаются показом. В первом полугодии используются в работе задания - игры, в которых для достижения результата, ребенку достаточно совершить самое простое действие, а основная работа проводится педагогом. В случае затруднения, упражнение незаметно упрощается или берется в работу следующее упрощенное.

Таким образом, основными педагогическими приемами развития наглядно-действенного мышления у детей с РДА являются: обогащение и расширение опыта предметно - практической деятельности; формирование особых практических действий, направленных на преобразование предметов с целью их более глубокого познания; организация взрослым взаимодействий ребенка с предметным миром, предметное общение взрослого с ребенком, особенно в условиях предметно-дидактической игры; формирование сенсорных эталонов; развитие восприятия и целостного образа предмета, определение временных категорий, ориентировка в пространстве, обучение детей понятиям числа, счета. Этап от этапа решается задача усложнения деятельности, увеличивается предлагаемый объем навыков и знаний.

Игровая деятельность является мощным инструментом для развития познавательных процессов.

 Игры помогают развивать внимание, память и мышление, а также способствуют формированию навыков коммуникации. Например:

Игры на развитие внимания: работа с сортировкой предметов, сбор пазлов, выполнение заданий по картинкам.

Игры на память: использование карточек с изображениями, игры на запоминание последовательностей.

Игры на мышление: решение логических задач, использование конструктора, игры с причинно-следственными связями.

Сенсорное развитие

Сенсорная интеграция является важным компонентом в работе с детьми с РАС. Через сенсорные игры (работа с песком, водой, кинетическими материалами) можно стимулировать развитие восприятия и внимания.

Развитие коммуникативных навыков

Коммуникативные трудности часто являются ключевым барьером для детей с РАС. Использование визуальных подсказок, карточек PECS, а также введение альтернативных и вспомогательных средств коммуникации (например, жестовой язык) помогает улучшить понимание инструкций и взаимодействие с окружающими.

Создание комфортной образовательной среды

У детей с РАС высока потребность в структурированности. Четкое расписание, минимизация внешних раздражителей, использование наглядных материалов (визуальный таймер, схемы) создают условия, способствующие концентрации внимания и снижению уровня тревожности.